Método de Singapur, de Japón, finlandés… ¿y el “método chileno”?

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Activando la Resolución de Problemas en las Aulas

Los profesores y profesoras de matemática no la tienen fácil: apoderados, políticos y el público en general piensan de la matemática que es una disciplina difícil, pero que es muy fácil enseñarla a nivel escolar. Cada vez hay más evidencia del importante rol predictor que tiene el rendimiento escolar de matemática en los rendimientos posteriores (PSU, Universidad, etc), pero una cosa es saber que es importante, y otra es discurrir de qué manera podemos hacer que el entendimiento matemático mejore.

Además, pareciera que hay “modas” en nuestro país, que así como vienen, pasan, como si aquella vieja quimera de “la clave del éxito en matemática” realmente estuviera en alguna parte. Varios profesores recuerdan que se les presentó el método japonés como casi una revolución metodológica, luego el de Singapur como la solución que se estaba esperando para el entendimiento matemático, pero luego también apareció Finlandia como modelo a seguir por sus logros en Pisa…y seguimos a nivel país, más o menos como siempre hemos estado. Frente a tantas “modas”, algunos profesores y profesoras están desarrollando un escepticismo natural que los hace ser recelosos de “comprometerse” en nuevas iniciativas, pensando en que quizá pronto llegará otra moda y tendrán que comenzar nuevamente.

Pero la verdad es que los “métodos” de Japón, Singapur y Finlandia (que no son tales, sino propuestas derivadas de la implementación de su propio marco curricular), si bien tienen ciertas características propias, tienen también muchas cosas en común: todos ellos apuntan al desarrollo de la capacidad analítica, todos ellos emplean, de una u otra forma, la resolución de problemas como eje articulador, y todos ellos cuentan con profesores con un marcado dominio del llamado “conocimiento pedagógico del contenido”. Es como si preguntáramos, ¿Cómo es que, a pesar de las notorias diferencias que hay entre nuestra forma de hablar y la de los españoles, argentinos o peruanos, nos entendemos bien si nos esforzamos? Sin duda que cada uno tiene características particulares, pero algo hay en común que nos permite entendernos. Personalmente, creo que es el rol que le dan a la resolución de problemas los tres modelos anteriores.

Quien haya aprendido profundamente los fundamentos del “método singapur” (que es más que el uso de “barritas”), podrá ver que su currículo se enfoca en actitudes, habilidades, conceptos, procesos y metacognición, y su foco es mejorar las habilidades de resolución de problemas. De la misma manera, en la propuesta japonesa, se plantea que los niños aprenden tocando, manipulando, observando y descubriendo, y para enseñar a los estudiantes a pensar por ellos mismos, se trabaja con la resolución de problemas, en donde se les plantean preguntas abiertas, que les permita conectar elementos. En Finlandia, se intenta generar oportunidades para el desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje de conceptos matemáticos, para lo cual se trabaja con resolución de problemas (específicamente los llamados problemas “de final abierto””).

¿Y en Chile? Las bases curriculares chilenas 2012, en lo específicamente relacionado con matemática, han relevado el rol de las llamadas habilidades y actitudes, pues en la no es posible entender los ejes o contenidos si ellas. Contenidos, habilidades y actitudes se mezclan de manera indisoluble, y no es posible pensar en una de ellas sin esperar que no habrán efectos sobre las otras. Las tres se potencian favorable o desfavorablemente, y el desafío es tratar de ver cómo se pueden generar escenarios de aprendizaje en que podamos extraer lo mejor de cada una de las componentes de la “triada” contenido-habilidad-actitud. Se buscan experiencias que le permitan al alumno que dedica esfuerzo y perseverancia en un ambiente colaborativo, un logro que le refuerce la idea que tiene capacidad, lo que le hace estar más receptivo hacia la adquisición de nuevos conocimientos, con los cuales es posible plantear nuevos escenarios para poner en juego sus habilidades. De hecho, en las bases se menciona explícitamente que “La resolución de problemas es el foco de la enseñanza de la Matemática”.

Es decir, pareciera que “tenemos lo necesario”, desde el punto de vista del diseño curricular. Quizá nos falta ahora potenciar la otra característica común de esos países, que tiene que ver con los profesores. En nuestro país tenemos profesores y profesoras que siguen el método Singapur, otros que siguen el método japonés, otros que están con el método Finlandés, y otros quizá con sus propios métodos. Quizá lo que nos falta es trabajar para que los propios formadores desarrollen y fortalezcan estas habilidades y el conocimiento pedagógico del contenido, y generar nuestro propio material, recursos e instancias para trabajar la resolución de problemas. Este es un desafío mayor, que obliga tanto a los profesores en ejercicio como a los matemáticos y didactas de la matemática a “sentarse y conversar” para ver de qué manera podemos colaborar todos en cimentar el camino hacia el “método chileno en matemáticas”.

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