Escuelas como comunidades de aprendizaje

Camila Arenas

Profesora de Filosofía; Magíster en Filosofía

Más allá de las diversas nociones que engrosan el concepto de calidad en educación y del sinfín de dispositivos que las legitiman, es innegable que quienes somos docentes orquestamos el entramado de factores que determinan la realidad material y teórica de esta idea o al menos eso se espera de nosotras y nosotros. Más allá del lugar que otorguemos a las directrices institucionales, reformas programáticas ministeriales y, estándares de profesionalización, es la promoción de una mejora en el aprendizaje de las y los estudiantes el desafío orientador en la búsqueda de todo quien se pregunta por cómo mejorar la calidad de la educación que impartimos.

En vistas de lo anterior, la formación continua es requisito fundamental y desde la perspectiva de ARPA, la clave es leerla bajo una mirada que piense la escuela como una comunidad de aprendizaje y no como un grupo de docentes que se enfrentan de manera individual y aislada a nuevos saberes y competencias. Para nosotros, el desarrollo profesional va más allá del prisma de capacitación que instruye en ciertos desempeños pedagógicos o técnicos, dado que estos a la larga se transforman en una serie de experiencias no orgánicas, que se suman -en el mejor de los casos- sin más a las prácticas convencionales que se reproducen mecánicamente en las aulas. Nuestra propuesta se enmarca en la necesidad de comprender el aprendizaje de la enseñanza, como un proceso vivo, que requiere de profesionales reflexivos que indagan en su propio quehacer y cambian configuraciones estáticas a través de la construcción colectiva de saberes.

Una Comunidad Profesional de Aprendizaje se define como un grupo de personas que comparte y piensa críticamente su práctica de manera constante, reflexiva y colaborativa, cuyo foco es el conocimiento y el incremento de las competencias profesionales. Se trata es de una colectividad de profesores y profesoras que se encuentran periódicamente para (re)aprender sobre su actividad, poniendo especial atención en las características del escenario que habitan y en aquello que sus estudiantes comprenden. El perfeccionamiento está en la posibilidad de diseñar estrategias que aumenten los beneficios que el sistema educativo formal debiese ofrecer en doce años obligatorios de escolaridad, lo que en ningún caso puede obtenerse de forma intensiva, sino que a la luz de un programa a lo largo del tiempo y en coordinación con la posibilidad real de un trabajo basado en el apoyo mutuo entre colegas.

La necesidad de convertir a los establecimientos educativos en comunidades de aprendizaje, hace eco de la urgencia de asumir el rol de los educadores como algo que pasa de ser simplemente la facultad de traspasar contenidos a los estudiantes. Bajo esta óptica, el fortalecimiento docente tiene como meta la realización de cambios significativos en las prácticas pedagógicas y la implementación curricular, orientándose desde el diagnóstico de las necesidades de profesores y profesoras que trabajan por levantar y asumir su labor de manera situada. No obstante esta tarea depende principalmente de corporaciones municipales y de equipos directivos que se encuentren dispuestos a gestionar una educación integral, intentando superar a través de proyectos educativos innovadores, la lógica de las asignaturas como estructuras independientes o la percepción de que los planes y programas son cofres cerrados que deben ser “pasados” en un determinado tiempo o nivel. Quebrando así los paradigmas excluyentes y fomentando un nuevo aprendizaje de la enseñanza, renovando la manera de experimentar la formación profesional continua. Nos referimos a (re)aprender a enseñar en aras de superar las metas meramente cuantitativas, como subir puntajes de pruebas estandarizadas, educando a jóvenes que reflexionan junto a sus profesores respecto de aquello que aprenden.

La invitación de ARPA a través de sus talleres, se funda en abrir a los docentes y sus comunidades la posibilidad de observar críticamente su práctica, en tanto se busca entregar a los y las estudiantes herramientas para hacer y reflexionar sobre aquello que se les enseña. Lo que significa por una parte, para los profesores, salir de la configuración de “dadores de respuestas” o de “transmisores de conocimiento”, para transitar a una en la que interpelan, escuchan y dialogan con otras personas en su aula. Por otra, que quienes aprenden tengan la oportunidad de interiorizar los saberes. Por eso apostamos a la resolución de problemas en el aula, ya que es la puesta en práctica de aprendizajes que sólo en su aplicación encuentran un relato activo, cristalizando los contenidos y la posibilidad de aprehenderlos más que de memorizarlos. Cuando enseñamos integrando la indagación, la autonomía, el pensamiento crítico y la toma de posición en la sala de clases, al mismo tiempo revisamos la manera convencional en la que educamos. Y ello pasa por transformar de manera coordinada preconceptos, lineamientos, costumbres y hábitos que están naturalizados en nuestro ejercicio y que no necesariamente por ser parte de la tradición, aportan a la mejora de nuestra educación.

Resolver problemas en el aula es también, buscar soluciones en vistas de experiencias que poseemos e implementamos día a día, pero que no han sido orientadas o puestas en valor por expertos que no conocen las salas de clases y que diseñan lo que ahí día a día hacemos. ¿Habrá acaso un problema más pertinente por resolver que dar con la mejora de los aprendizajes que entregamos en la escuela? Aprendamos a enseñar con ese horizonte y a la luz de conocimientos que recojan nuestros recorridos. La convocatoria que extendemos persigue fortalecer las comunidades desde procesos pensantes y principalmente a través de observaciones que nazcan desde las trayectorias docentes y no sobre ellas. Que los y las expertas en educación volvamos a ser los docentes, que nunca más se piensen los avances educativos a espaldas de las y los profesores.

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